Deux enfants obtiennent le même score à une épreuve de dénomination. Le premier cherche, se reprend, trouve le mot juste au bout de dix secondes. Le second répond vite, à côté, sans voir son erreur. Le chiffre est identique, le compte rendu ne peut pas l'être.
L'analyse qualitative regroupe ce que vous observez pendant la passation et que le score ne capte pas : types d'erreurs, stratégies, autocorrections, conscience de l'erreur, lenteur, attention, fatigabilité, comportement. Le référentiel de compétences des orthophonistes demande que les résultats soient « analysés de manière qualitative et quantitative ». Pour les évaluations des troubles spécifiques du langage et des apprentissages (TSLA), le guide HAS attend des observations qualitatives « assorties d'une analyse des erreurs ». En pratique : notez les faits pendant la passation, reliez-les aux scores, et écrivez-les dans le compte rendu sous forme descriptive, épreuve par épreuve, puis en synthèse.
Aucun des textes de référence présentés ici ne fixe une grille d'observation. Ils disent en revanche ce que l'analyse qualitative doit produire.
Le référentiel de compétences. Il figure en annexe II de l'arrêté du 11 mars 2026 relatif au régime des études menant à la profession d'orthophoniste. Pour la compétence 1 (« Analyser, évaluer une situation et élaborer un diagnostic orthophonique »), il fixe plusieurs indicateurs :
Ces formulations reprennent mot pour mot celles du référentiel de 2013. L'exigence n'est donc pas nouvelle.
Le guide HAS TSLA (décembre 2017). À propos de l'ensemble des évaluations spécialisées qui posent le diagnostic (orthophonique, psychologique, etc.), il demande des résultats quantitatifs précis par rapport aux normes, puis ajoute : « Des observations qualitatives complémentaires vont pouvoir préciser les compétences actives, les potentiels inexploités et les altérations et seront assorties d'une analyse des erreurs. » Il précise aussi que les projets thérapeutiques « sont établis à partir de l'analyse quantitative et qualitative des résultats ».
La NGAP. Elle impose un compte rendu « indiquant le diagnostic orthophonique », adressé au prescripteur. Si des séances suivent, il comprend aussi les objectifs de la rééducation, le nombre et la nature des séances. La NGAP ne dit rien en revanche de l'analyse qualitative : sa place relève de votre raisonnement clinique.
Les dimensions ci-dessous sont des repères de pratique, pas une liste réglementaire. Toutes ne concernent pas chaque épreuve.
| Dimension | Ce que vous notez | Exemple d'observation (fictif) |
|---|---|---|
| Types d'erreurs | Nature et régularité des erreurs | Substitutions sémantiques proches (« lion » pour « tigre »), pas de paraphasies phonologiques |
| Conscience de l'erreur | Le patient repère-t-il son erreur ? | Signale lui-même « non, c'est pas ça » sur 4 erreurs sur 6 |
| Autocorrections | Corrige-t-il seul, avec quel délai ? | Se reprend spontanément, souvent après un long silence |
| Stratégies | Comment s'y prend-il ? | Suit la ligne avec le doigt ; subvocalise en lecture silencieuse |
| Vitesse, latences | Temps de réponse, hésitations | Réponses justes mais latences longues en fin d'épreuve |
| Attention | Maintien, distractibilité | Regard attiré par les bruits du couloir, consigne à répéter deux fois |
| Fatigabilité | Évolution au fil de la séance | Erreurs plus nombreuses après 40 minutes ; demande une pause |
| Comportement, communication | Engagement, réactions, non-verbal | Évite les épreuves écrites, commente « je suis nul en lecture » |
| Aides | Ce qui a été donné, et l'effet obtenu | Réussit avec une ébauche orale |
La dernière ligne compte plus qu'elle n'en a l'air. Une réussite obtenue avec une aide ne vaut pas une réussite seule. Elle dit en revanche ce qui débloque le patient, et cela servira le projet thérapeutique.
En pratique, un score étalonné ne se compare à la norme que si la passation a suivi le protocole du test. Le référentiel demande d'ailleurs que les modalités d'utilisation des outils d'évaluation soient maîtrisées (« propriétés métrologiques, procédures d'utilisation, limites, […] »).
Trois réflexes de pratique en découlent :
L'observation ne sert pas à décorer le chiffre. Elle aide à l'interpréter. Le référentiel demande que les corrélations entre examens soient établies « et les distorsions repérées ». Quatre configurations reviennent souvent.
Score faible, erreurs cohérentes. Les erreurs sont du même type d'une épreuve à l'autre. Le qualitatif confirme le chiffre et précise le mécanisme. En pratique, c'est la configuration qui étaye le mieux un diagnostic.
Score dans la norme, coût élevé. Le patient réussit, mais lentement, avec des stratégies de compensation visibles ou une fatigue nette. Le score seul conclurait à l'absence de difficulté. L'observation montre un fonctionnement coûteux, à confronter à la plainte.
Score faible, passation perturbée. Inattention, fatigue, opposition, anxiété : le chiffre mesure peut-être autre chose que la compétence visée. Le guide HAS le formule à propos des tests de dépistage : « Le niveau de fatigabilité et d'attention lors de la pratique des tests doit être pris en compte. » Signalez la réserve dans le compte rendu. Envisagez une reprise de l'épreuve ou un avis complémentaire.
Résultats contradictoires. Deux épreuves censées mesurer des capacités proches donnent des résultats opposés. L'analyse des erreurs aide souvent à comprendre la contradiction, par exemple un format de réponse qui pénalise un patient lent. Sinon, le doute devient une hypothèse à vérifier, pas une conclusion.
Pour lire les scores eux-mêmes, voyez écart-type, percentile, note standard : bien lire les scores.
Le prescripteur et la famille lisent ce que vous avez vu, pas ce que vous avez ressenti. Trois règles de rédaction :
Exemples de formulations (fictifs) :
« En dénomination d'images, le score se situe à -1,8 ET. Les erreurs sont majoritairement des substitutions sémantiques proches, souvent repérées par l'enfant lui-même. L'ébauche orale permet de retrouver le mot dans la plupart des cas, ce qui oriente vers une difficulté d'accès au lexique plutôt qu'un stock lexical réduit. »
« La lecture de texte est précise (score dans la norme), mais lente, avec un suivi au doigt et une subvocalisation constante. La compréhension chute en fin de texte. Ce coût de lecture est cohérent avec la plainte scolaire. »
Évitez les adjectifs non étayés (« paresseux », « opposant », « immature ») et les jugements sur la famille. Le compte rendu sort du cabinet. Le guide HAS TSLA prévoit qu'il soit « remis et expliqué aux parents ». La NGAP prévoit qu'il soit communiqué au service médical à sa demande.
Le qualitatif permet de mesurer une évolution que les scores ne montrent pas encore. Le référentiel prévoit que les données qualitatives et quantitatives du bilan d'évolution soient « comparées aux données du bilan initial ». Le guide HAS fixe pour objectif d'« apprécier quantitativement et qualitativement l'évolution de l'enfant ».
Un patient peut rester sous le seuil tout en ayant changé de profil : erreurs moins nombreuses, autocorrections apparues, moins de fatigue. Notez ces changements avec les mêmes catégories qu'au bilan initial, sinon la comparaison est impossible. Ils nourrissent ensuite la reformulation des objectifs thérapeutiques.
Ni la NGAP, ni le référentiel de compétences, ni le guide HAS TSLA n'imposent une rubrique « analyse qualitative » dans le compte rendu. Le référentiel de compétences et le guide HAS TSLA en font cependant une composante attendue de l'évaluation et du diagnostic. Un compte rendu limité aux scores en dit trop peu pour orienter la rééducation.
Pour les TSLA, le guide HAS demande des tests standardisés et des résultats donnés par rapport aux normes. Le qualitatif vient préciser ces résultats, pas les remplacer. Quand aucune épreuve étalonnée n'est adaptée au patient, dites-le et présentez vos conclusions comme des hypothèses : le même guide rappelle que « le diagnostic orthophonique peut être composé d'hypothèses ».
C'est souvent utile : « 4 erreurs sur 6 repérées par l'enfant » est plus précis que « bonne conscience de l'erreur ». Ces décomptes restent descriptifs. Ne les présentez pas comme des scores étalonnés.
Au plus près de chaque épreuve, puis en synthèse. La conclusion reprend seulement ce qui fonde le diagnostic. Voir aussi les formulations de conclusion et la structure du compte rendu.
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L’équipe OrthoVox publie des analyses pratiques pour orthophonistes libéraux : pratique clinique, outils numériques, et veille métier sourcée.
Pratique CliniqueCe que la NGAP et le Code de la santé publique exigent, puis une méthode pour rédiger des objectifs de rééducation observables et datés : partir du diagnostic, situer l'objectif avec la CIF, fixer un critère et une ligne de base, s'accorder avec la famille, et trancher au bilan de renouvellement.
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Pratique CliniqueCe que le Code de la santé publique et la HAS attendent de l'entretien de restitution, et une méthode en cinq temps : partir des attentes de la famille, hiérarchiser les résultats, nommer le diagnostic, proposer la suite, vérifier la compréhension. Avec la place de l'enfant, le patient adulte, la remise du compte rendu et la traçabilité.
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